sehepunkte 14 (2014), Nr. 10

Markus Furrer / Kurt Messmer (Hgg.): Handbuch Zeitgeschichte im Geschichtsunterricht

Die Zeitgeschichte, verstanden als eine "Epoche der Mitlebenden" (Hans Rothfels), bedeutet auch für die Geschichtsdidaktik eine besondere Herausforderung. Denn die hier behandelten Ereignisse und Strukturen bestimmen die Gegenwart noch unmittelbar und sind im Bewusstsein der Zeitgenossen weiterhin präsent. Aus dieser "Zeitgenossenschaft" (Reinhart Koselleck) erwächst eine vielseitige Deutungskonkurrenz zwischen persönlicher Vergegenwärtigung, kollektiver Erinnerung und den Befunden der Geschichtswissenschaft. Hieraus ergibt sich für die Herausgeber die Frage nach einer besonderen Didaktik der Zeitgeschichte, die sich im Vergleich zu den anderen Epochen auf andere Methoden (wie Oral History/Zeitzeugenbefragung) und Medien (wie Foto und Film, Tonträger und elektronische Medien) stützt.

Die drei Teile dieses Bandes umfassen deshalb zunächst eine Bestimmung von Zeitgeschichte und die Klärung zentraler Grundfragen zu einer Geschichtsdidaktik dieser Epoche, im zweiten Teil geht es um dezidiert zeithistorische Medien und Methoden, der dritte Teil liefert konkrete Umsetzungsbeispiele für den Unterricht. Während die Einleitung und der Beitrag von Markus Furrer kundig und auf klärende Weise sehr gut in die Thematik einführen, hätte man ohne Verlust auf die fachwissenschaftlich und didaktisch wenig anschlussfähigen Beiträge zum Verhältnis von Zeitgeschichte und Politischer Bildung oder zur Menschenrechtsbildung verzichten können. Und ob sich die Diskurs- und Feuilletonfähigkeit von Schülerinnen und Schülern als Ziel des Geschichtsunterrichts tatsächlich erreichen lassen, wie Hans-Jürgen Pandel fordert, muss alle zweifeln lassen, die regelmäßig Hausarbeiten von Geschichtsstudierenden korrigieren dürfen.

Der wichtigste Beitrag dieses Handbuchs stammt ohne Zweifel vom Geschichtsdidaktiker Michele Barricelli, der die interkulturelle und heterogene Zusammensetzung der Gesellschaft und damit der Geschichtslernenden zum Ausgangspunkt wählt, um darüber nachzudenken, wie historisches Lernen in der Migrationsgesellschaft aussehen sollte. Dazu dekonstruiert er zunächst die auf eine homogene Identität und Kohäsion ausgerichteten Prägungen des historischen Lernens und setzt dieser die "unhintergehbare Diversität" (95) einer "radikal individualisierten, ökonomisierten und globalisierten" Gesellschaft entgegen. Barricelli fordert nicht weniger als einen grundlegenden Paradigmenwechsel hin zu einer "pluriformen Zeitgeschichte". Diese erzählt nicht mehr die eine Geschichte, sondern viele Geschichten von Mobilität, Vernetzung und Diversität, vor allem aber "ohne Zentrum oder Zentralperspektive". So verstanden wird zeithistorische Bildung zu einem "Projekt strikter pädagogischer Subjektorientierung", die dem lernenden Individuum wählbare Angebote für die Selbstfindung unterbreiten kann und das als ein "identitätsermöglichendes Zugehörigkeits- als Erinnerungsmanagement unter Anerkennung von Humanität als Vision unseres Zusammenlebens" fundiert werden soll. Die Narrative der Zeitgeschichte sollten nicht länger als Einheit, sondern in gebührender Vielfalt erzählt und verstanden werden. Wenn sich nun manch konservative Vertreter des Geschichtslehrerverbandes oder der Kultusbürokratien über diese Metaphern reichen und in leicht süffisantem Ton vorgetragenen Überlegungen erregen mögen, so legt Barricelli hier doch den Finger in eine offene geschichtsdidaktische Wunde: das Problem heterogener Lerngruppen. Er unterbreitet nicht weniger als einen konstruktiven Vorschlag zur Überwindung normativer Homogenitätserwartungen im Geschichtsunterricht, in ethnisch-kultureller Hinsicht ebenso wie in Bezug auf heterosexuelle Normvorstellungen.

In den Beiträgen zu Medien und Methoden werden kenntnisreich und fundiert einige gängige zeithistorische Forschungsmethoden bzw. Medien präsentiert: Oral History und Expertenbefragung, die Entwicklung und Bedeutung der Printmedien, das Archiv und das Museum als Lernorte, Sachquellen, fotographische Quellen, autovisuelle Medien und das Internet. Obwohl einige Beiträge exzellente Überblicke liefern - hervorzuheben sind hier die Ausführungen von Christoph Hamann zur Fotographie oder Jan Hodels zum Internet -, so nehmen einige eher das historische Lernen von Schülerinnen und Schülern in den Blick (Béatrice Ziegler, Christian Heuer), während andere sich ganz auf die Forschungsperspektive bzw. besondere Lernorte (Thomas Lux zum Archiv, Thorsten Heese zum Museum) konzentrieren. Der Medien- und der Methodenbegriff werden hier für ein Handbuch etwas zu weit gefasst, so dass Forschungsmethoden und Methoden historischer Wissensvermittlung neben der Geschichte von Medien und außerschulischen Lernorten angeordnet sind.

Der Praxisteil wiederum bemüht sich einige der Anregungen aus den vorangegangenen Teilen aufzunehmen. Völlig misslungen ist der Beitrag zur Migrations- und Ausländerpolitik, während die Beiträge zu den Printmedien (Nadine Ritzer und Sabine Ziegler) und "1968 im Film" (Hans Utz) profunde und gut recherchierte Vorschläge unterbreiten, die aber in didaktischer Hinsicht eher konventionell ausfallen. Auffällig ist, dass die meisten Praxisbeiträge sich nicht auf die alltägliche Unterrichtssituation beziehen, sondern überwiegend forschend-entdeckendes Lernen favorisieren, deren Projekte zwar besondere und oft nachhaltige Lernchancen eröffnen und Lernende stark motivieren, dass aber der Alltag zeithistorischen Geschichtsunterrichts deutlich zu kurz kommt. Das ist aber dann verzeihlich, wenn die Praxisbeiträge innovativ und ausgesprochen inspirierend ausfallen. Gleich mehrere sehr gute Beiträge animieren die Lernenden zur außerschulischen Spurensuche: Peter Gautschis didaktisch ausgereifte Anregungen, die lokale Umweltgeschichte im Archiv zu erforschen, sind so unmittelbar auch andernorts umzusetzen. In ihrer Zielsetzung treffen sie sich mit Elfriede Windischbauers Vorschlägen private Fotoalben als Quellen zu nutzen und Karin Fuchs' Konzeption historischer Projektarbeit im Museum. Besonders gut zeigt Kurt Messmer, wie auf eine intelligente und faszinierende Weise der "öffentliche Raum" oder Sachquellen zum Ausgangspunkt für historisches Lernen in der unmittelbaren Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler werden können. Seine historische "Sehschule" illustriert, wie sich historische Gegenwartsorientierung und Fragen der Gestaltung des öffentlichen Raumes gewinnbringend verbinden lassen. Es ist kaum vorstellbar, dass Lernende, die sich in ihrer Schullaufbahn auf eine solche Weise historisch mit ihrem Lebensraum und den Machtfragen des öffentlichen Raumes befasst haben, bei deren künftiger Gestaltung passiv verhalten könnten.

Insgesamt ist dieser Sammelband zwar eine Standortbestimmung zum Verhältnis von Zeitgeschichte und Geschichtsdidaktik und er enthält viele sehr lesenswerte Beiträge zum Thema Zeitgeschichte und historisches Lernen. Doch der wohl eher dem Verlagsmarketing geschuldete Titel "Handbuch Zeitgeschichte im Geschichtsunterricht" passt nur eingeschränkt: Zum einen ist der Band für ein Handbuch zu unsystematisch konzipiert und hat keinen tragfähigen konzeptionellen Rahmen; zum zweiten befassen sich zwar alle Beiträge auf irgendeine Weise mit Zeitgeschichte, nicht aber mit dem Geschichtsunterricht, sondern oft mit historischem Lernen außerhalb der Schulmauern, für deren Verlassen die meisten Autorinnen und Autoren ja gerade plädieren. Nicht jeder gelungene Sammelband ist gleich ein Handbuch.