Die Basler "Forschungswerkstätten" zur empirischen Geschichtsdidaktik haben sich in den vergangenen Jahren zu einem wichtigen internationalen Forum des disziplinären Diskurses entwickelt. Ein Teil der auf der dritten Tagung im Februar 2012 gehaltenen Vorträge [1] liegt mittlerweile in gedruckter Form vor. Erstmals haben alle Beiträge ein Peer-Review-Verfahren durchlaufen (18), was man im Sinne der Qualitätssicherung zwar begrüßen kann, was aber neben anderen Gründen (191) wohl auch dazu beigetragen hat, dass sich die thematische Struktur der Konferenz im vorliegenden Sammelband nur noch teilweise widerspiegelt. Insgesamt ist eine über weite Strecken durchaus anregende Publikation entstanden, die zugleich eine relativ heterogene Forschungslandschaft dokumentiert. Das betrifft nicht nur die Themenfelder, Theoriemodelle und Methoden der publizierten Projekte, sondern auch ihren Status. In den meisten Fällen handelt es sich um Qualifikationsarbeiten. Einige davon standen 2012 noch am Anfang, andere sind inzwischen bereits publiziert. [2]

Nach einer prägnanten Einleitung, in der die Herausgeber zentrale Herausforderungen (Forschungskontinuität, Internationalisierung, fachspezifische Profilierung) empirischer geschichtsdidaktischer Forschung benennen (10-11), folgen zunächst Hermann Fornecks "Anmerkungen zur 'empirischen Evidenz'" und dann fünf Beiträge zur geschichtsdidaktischen Professionalisierungsforschung. [3] Trotz aller Differenzen im Detail zeichnet sich als übergreifender Befund ab, dass viele Lehramtsstudierende und Geschichtslehrkräfte nach wie vor ein eher positivistisches, theoriefernes Geschichtsverständnis haben, während sie die Bedeutung historischer Reflexions- und Konstruktionsprozesse deutlich unterschätzen (von Borries, 46; Daumüller, 56-58).

Vor diesem Hintergrund kann Monika Fenns Interventionsstudie besondere Relevanz für sich beanspruchen. Ausgehend von der Erfahrung, dass Studierende in der Regel nicht problemorientiert, sondern instruktional unterrichten, wird in einem Pre-Posttest-Verfahren geprüft, inwieweit sich ihr Unterrichtshandeln im Sinne eines konstruktivistischen Geschichtsverständnisses modifizieren lässt. Erste Ergebnisse der Datenauswertung (104 Videos; ebenso viele Interviews und Fragebögen) deuten darauf hin, dass die durchgeführte Intervention - u.a. individuelle Coachings auf der Grundlage von Videomitschnitten selbst gehaltener Unterrichtsstunden (65) - erfolgreich war. Zwar stießen konstruktivistische Lehr-Lernformen sowohl in der Experimental- als auch in der Kontrollgruppe grundsätzlich auf Zustimmung, aber im tatsächlichen Unterrichtsgeschehen "gelang es fast ausschließlich Probanden der Experimentalgruppe, [...] entsprechend zu unterrichten und die Lernenden über eigenständiges Handeln zum Denken über die Konstruktion von Geschichte anzuregen" (68).

Neben Fenns Studie ist einerseits der Beitrag von Georg Kanert hervorzuheben, der sich in einer ambitionierten - allerdings nur auf das Instrument der Befragung gestützten - Längsschnittuntersuchung mit der Wirksamkeit der Ausbildung von Geschichtslehrkräften (Grund-, Haupt- und Realschule; Anfangsstichprobe n=259) in Baden-Württemberg befasst hat. Andererseits muss die Studie von Katharina Litten erwähnt werden, weil sie der empirisch bislang völlig ungeklärten Frage nachgeht, wie Geschichtslehrer ihren Unterricht planen. Littens Dissertationsprojekt überzeugt durch ein anspruchsvolles Methodendesign (Leitfadeninterviews, Lautes Denken, Vignettenprotokolle) und durch ein differenziertes Sample, das nicht nur Gymnasial-, sondern auch Hauptschullehrer mit jeweils unterschiedlich langer Berufserfahrung berücksichtigt (87-89).

Die folgenden Beiträge setzen dann sehr unterschiedliche Akzente. Sebastian Barsch befasst sich mit historischen Imaginationen von Schülerinnen und Schülern mit "Lernbehinderungen" und wendet sich damit einer stark vernachlässigten Zielgruppe historischen Lernens zu. Das Gleiche gilt für Stefanie Zabold, die in ihrer Studie das historische Denken von Grundschülern vor Beginn des Geschichtsunterrichts analysiert. Christian Bunnenberg erschließt einen bisher kaum genutzten Datenbestand, indem er Schülerbeiträge eines Online-Threads zur schriftlichen Abiturprüfung auswertet. Manuel Köster geht der grundlegenden Frage nach, "welche Rolle Identitätsbedürfnisse und gruppenspezifische Werturteile beim Verständnis historischer Darstellungstexte spielen" (144). Christian Spieß wiederum untersucht auf der Basis von Unterrichtsvideografien, wie Schülerinnen und Schüler mit Quellen umgehen. Und Christian Mehr befasst sich - ebenfalls auf der Grundlage von Videografien - mit dem prekären Status von Fragen im Geschichtsunterricht.

Christiane Bertram, Wolfgang Wagner und Ulrich Trautwein berichten über die Entwicklung eines Messinstruments für eine innovative Interventionsstudie, die sich auf der theoretischen Grundlage des FUER-Kompetenzmodells mit der Relevanz von Zeitzeugenbefragungen für historische Lernprozesse auseinandersetzt. Die Ergebnisse ihrer Validierungsstudie (113-117) bedürfen sicher der weiteren Diskussion. Wie lässt sich beispielweise erklären, dass historisches Fachwissen und die Fachnote Geschichte als Prädiktoren für historische Re-Konstruktionsleistungen zwar von Bedeutung, für den Prozess historischer Dekonstruktion aber offenbar irrelevant sind? Warum spielt die Fachnote Deutsch dagegen in beiden Fällen eine Rolle? Und inwiefern ist das Geschlecht der Probanden ein plausibler Prädiktor für historische De-Konstruktionsleistungen? Ebenso innovativ wie diskussionswürdig ist auch der Beitrag von Manuela Glaser, Bärbel Garsoffky und Stephan Schwan. Sie untersuchen das historische Denken studentischer Probanden bei der Exploration einer 3D-Rekonstruktion eines Renaissanceschlosses. Innovativ ist die seltene Fokussierung auf ein informelles Lernsetting. Wenig überzeugend ist dagegen, dass der Untersuchung ein Modell historischen Denkens zugrunde liegt, dessen Quellenbegriff vollkommen konturlos ist. Schulbücher und die 3D-Rekonstruktion selbst firmieren hier ebenso als Quellen wie Informationen aus dem Internet oder Erinnerungen an den eigenen Geschichtsunterricht (139).

Im Zentrum der letzten beiden Beiträge steht schließlich das umstrittene Konzept der "Heritage Education". Weil sich mit diesem Konzept nicht selten ein positivistisches Geschichtsverständnis, problematische Authentizitätsansprüche und eindimensionale Strategien historischer Identitätsbildung verbinden, gehen die niederländischen Geschichtsdidaktiker Maria Grever und Pieter de Bruijn der zentralen Frage nach, inwieweit Heritage-Education-Projekte und historisches Denken miteinander zu vereinbaren sind (Grever, 194; de Bruijn, 204). Jan Hodel weist einleitend zu Recht darauf hin, dass niederländische und ähnlich gelagerte deutschsprachige Diskurse (Geschichtsbewusstsein, Geschichtskultur, Multiperspektivität) bislang weitgehend unverbunden nebeneinander stehen (190). Das zeigt einmal mehr, wie wichtig es ist, dass die Basler Tagungen auf Internationalisierung setzen.

Anmerkungen:

[1] Vgl. die Ankündigung: http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/termine/id=17892 und den entsprechenden Tagungsbericht: http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/tagungsberichte/id=4194 (zuletzt eingesehen am 28.10.2014; 19:00 Uhr)

[2] Manuel Köster: Historisches Textverstehen. Rezeption und Identifikation in der multiethnischen Gesellschaft, Berlin 2013; Georg Kanert: Geschichtslehrerausbildung auf dem Prüfstand. Eine Längsschnittstudie zum Professionalisierungsprozess, Göttingen 2014; Christian Spieß: Quellenarbeit im Geschichtsunterricht. Die empirische Rekonstruktion von Kompetenzerwerb im Umgang mit Quellen, Göttingen 2014.

[3] Vgl. dazu auch Susanne Popp / Michael Sauer / Bettina Alavi u.a. (Hgg.): Zur Professionalisierung von Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrern. Nationale und internationale Perspektiven, Göttingen 2013; Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 13 (2014): Themenschwerpunkt "Forschungsfeld Geschichtslehrkräfte".

Holger Thünemann