Dass das historische Lernen von Jugendlichen nicht nur im Schulunterricht, sondern auch in Begegnung und Auseinandersetzung mit den mannigfaltigen Institutionen und Medien der Geschichtskultur stattfindet, darüber besteht innerhalb der Geschichtsdidaktik Konsens. Die zahlreichen Publikationen zu diesem Themenkomplex widmen sich jedoch zumeist den institutionsseitigen Faktoren sowie den daraus resultierenden möglichen Chancen oder Schwierigkeiten für den Lernprozess. Die Lernenden selber wurden bislang nur selten in den Blick genommen. Dieses Forschungsdesiderat ist Ausgangspunkt der explorativen Studie von Christian Kohler (der inzwischen Winklhöfer heißt und daher im Folgenden so genannt wird). In seiner empirischen Untersuchung zu historischen Ausstellungen legt er den Schwerpunkt allerdings weniger auf den historischen Lernprozess, wie der Untertitel vermuten lassen könnte, sondern vielmehr auf die individuellen Lernvoraussetzungen. Damit meint er vor allem Schülervorstellungen, die er als "domänenspezifische Wissensstrukturen" (55) oder "kognitive Schemata" (ebenda) versteht. Sie werden aufgrund von Erfahrungen gebildet und können ihrerseits die Motivation und das Interesse einer Person beeinflussen (57).

Diese Konzentration auf Lernvoraussetzungen ist sinnvoll, da letztere den Wissens- und Kompetenzerwerb im Museum ebenso steuern wie der Ausstellungskontext oder die soziale Besuchs- und Vermittlungssituation. Winklhöfer stützt sich hier auf das Modell des musealen Lernens ('museum experience') von Falk und Dierking [1], das er domänenspezifisch erweitert und für seine Studie nutzbar macht. Der Einbezug anglo-amerikanischer Forschungsliteratur aus dem Bereich der 'Museum Studies' ist eines der Verdienste dieser Arbeit, die sich insgesamt durch umfassende Kenntnis der grundlegenden Literatur und der theoretischen Debatten auszeichnet.

Das Sample der Untersuchung besteht aus 165 Schülerinnen und Schülern des zehnten Schuljahrgangs zweier Münsteraner Gymnasien. Diese haben im Rahmen eines Triangulationsverfahrens zunächst einen Fragebogen mit 133 Items ausgefüllt, der statistisch ausgewertet wurde. Dem quantitativen Verfahren folgte ein qualitatives, um "das Bild abzurunden und so differenzierte Erkenntnisse" über die Schülervorstellungen zu erlangen (83). Elf Schülerinnen und Schüler wurden in einer Kombination aus episodischen und fokussierten Einzelinterviews befragt. Als Stimulus diente dabei die Abteilung "Die Hanse" des Münsteraner Stadtmuseums, das laut Winklhöfer in mehrfacher Hinsicht den "Normalfall" (86) darstellt: Museen mit lokalgeschichtlichem Schwerpunkt gehören zu dem am meisten verbreiteten Museumstyp in Deutschland. Die hier besuchte Ausstellung bietet zudem gängige (und keine extremen) Präsentationsformen, so dass sich die Schülerinnen und Schüler ohne größere Schwierigkeiten darauf beziehen können. Schließlich ist ihnen auch das Thema aus dem Unterricht bekannt (ebenda).

Aus der quantitativen Erhebung konnte Winklhöfer bereits einige verallgemeinerbare Schlüsse ziehen. Die Schülerinnen und Schüler schreiben Museen hauptsächlich die Aufgaben des Ausstellens und Vermittelns zu, weniger des Sammelns und Bewahrens und gar nicht des Forschens (143-144). Sie verstehen die Institution als Lern- und Ausstellungsort (144), der sich vor allem der "rekonstruierenden Präsentationsform" (145) bedient. Objekten wird eine besondere Bedeutung zugeschrieben (146). Da diese nicht als selbsterklärend wahrgenommen werden, die kognitive Auseinandersetzung mit ihnen aber als Ziel des Museumsbesuchs empfunden wird, spielt die Vermittlung (durch Personen oder Multimediastationen) folgerichtig eine wichtige Rolle für die Schülerinnen und Schüler (146-147).

Darüberhinausgehend muss Winklhöfer jedoch feststellen, dass die "Vorstellungen über historische Ausstellungen [...] bei vielen Schülern wenig gefestigt [sind]" (146). Hier zeigt sich die Stärke des Triangulationsverfahrens, da durch die Einzelinterviews Präzisierungen bestimmter vorher nur vage oder gar widersprüchlich formulierter Vorstellungen ermöglicht werden. Winklhöfer gelangt so am Ende zu einer Typologisierung jugendlicher Museumsbesucher, die er mit "Geschichte wird erlebt", "Geschichte wird entdeckt", "Geschichte wird gefühlt", "Die museale Erfahrung als Informationsentnahme" und "Der Museumsbesuch als Leseerfahrung" umschreibt (230-233). Allerdings beziehen sich drei dieser Typen jeweils nur auf einen Interviewpartner beziehungsweise eine Interviewpartnerin, was die Verallgemeinerung als "Typus" etwas gewagt erscheinen lässt. Dennoch sind sie schlüssig aus dem Interviewmaterial hergeleitet, so dass es nachfolgenden Studien überlassen bleiben wird, sie zu verifizieren oder weiterzuentwickeln.

Weiter zu forschen gilt es ebenfalls im Bereich der sozialen Besuchs- und Vermittlungssituation, die von den Schülerinnen und Schülern kaum oder nur oberflächlich zur Sprache gebracht worden ist. Dies mag allerdings dem Aufbau der Untersuchung geschuldet sein: Sowohl die Items des Fragebogens als auch die Interviewleitfragen legen den Schwerpunkt auf die Lernvoraussetzungen und das Museum beziehungsweise die Ausstellung selber, so dass dem sozialen Lernen von vorneherein wenig Bedeutung eingeräumt wurde.

Insgesamt zeigt sich, dass die Jugendlichen dem Museum nicht ablehnend gegenüberstehen (auch wenn sie es möglicherweise nicht oft besuchen), dass sie allerdings "zielgruppengerecht angesprochen werden wollen" (220). Das kann, muss aber nicht, multimediale Stationen und Hands-on-Exponate meinen. Die Musealie selber wird ebenfalls von den Jugendlichen wertgeschätzt. Hier sollten weitere Untersuchungen dazu beitragen, den Begriff "zielgruppengerecht" weiter auszudifferenzieren und zu präzisieren, um zu konkreten Umsetzungsmöglichkeiten für Museen und Schulen zu gelangen. Laut Winklhöfers Ergebnissen scheint dies für die Schulen sogar noch vordringlicher zu sein, denn der schulisch organisierte Museumsbesuch wird negativer bewertet als der in der Freizeit. Winklhöfer begründet dies durch ein zu geringes Erleben von Autonomie und Kompetenz im Rahmen des durch die Lehrkraft organisierten Museumsbesuchs, der zumeist eine umfassende Führung beinhaltet und kein 'free choice learning' zulässt (154).

Dabei ist die Möglichkeit des informellen Lernens eine der Stärken des Museums, und das scheinen die Jugendlichen auch so zu verstehen. Sie sprechen in diesem Zusammenhang allerdings weniger vom 'Lernen' als vielmehr vom 'Erfahren'. "[M]it Blick auf die beobachtete Relevanz der ästhetischen und emotionalen Auseinandersetzung mit Geschichte" bedeutet dies für Winklhöfer, "das museale Lernen nicht kognitiv zu verengen" (236). Insbesondere die historische Narrationskompetenz scheint bei den Jugendlichen wenig ausgeprägt zu sein, nehmen sie doch die Ausstellung als "Ansammlung von Einzelobjekten [wahr], die unverbunden nebeneinanderstehen" (196). Auch hier sollten sich daher weitere Studien anschließen, die den historischen Lernprozess selber ins Zentrum rücken und genauer analysieren. Die vorliegende Studie von Winklhöfer bildet mit ihren wichtigen Erkenntnissen über die Lernvoraussetzung Jugendlicher einen idealen Ausgangspunkt.

Anmerkung:

[1] John H. Falk / Lynn D. Dierking: The Museum Experience revisited, Walnut Creek, CA 2013.

Berit Pleitner